综合性大学参与教师教育的实践与思考

谢维和 清华大学文科资深教授

教育部会同其它部委共同发布的《新时代基础教育强师计划》，明确提出了在新时代要“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。并且“支持高水平综合大学开展教师教育，推动师范人才培养质量提升”。这是中国教师教育体系改革发展中适应时代与教育发展需要的制度创新，也是进一步拓展教师教育资源与平台，不断提高教师教育质量的重要举措。综合性大学参与教师教育是必要且可行的，国内外许多综合性大学已开展相关实践并积累了一定的经验。新时代进一步推动综合性大学，尤其是高水平综合大学参与教师教育对于我国基础教育教师队伍建设具有特殊意义和重要价值。

一、综合性大学参与教师教育的必要性与可行性

（一）综合性大学参与教师教育是新时代基础教育改革发展本身的内在要求，是基础教育课程改革的要求，也是社会公众的期望。进一步拓展教师教育的平台与资源，支持和鼓励综合性大学参与教师教育是非常必要的，是顺势而为的创新举措。今天的基础教育与过去比较，不仅极大地拓展了为人生奠定基础，为人的自由和全面发展打下底色的功能，而且获得了新的使命与责任。它不仅要承担培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的使命，而且，还必须发展学生的个性，肩负培养人才，帮助青少年学生形成必要的创新意识与能力的责任。李克强总理在国家科学技术奖励大会上还专门指出，要“深化基础教育改革”。这既是对新时代基础教育的新定位，是对中小学教师的新要求，也是新发展阶段教师教育的新任务。

马克思在分析人的发展的三个历史形态时，曾经十分明确地指出，“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)， 是最初的社会形式，在这种形式下，人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式，在这种形式下，才形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段”（参看马克思“1857-1858年经济学手稿”，马克思恩格斯全集，第30卷，第107-108页，北京:人民出版社，1997年）。所以，强调面向全体学生与促进学生的全面发展，这和学生个性的自由发展并不矛盾，它们两者是一致的，不能把这种全面发展与学生的个性发展对立起来。对此，傅任敢先生则是以“个性的全面发展”表达了这样的观点。他非常明确地说道，“个性全面发展，包括两个方面：一方面要求人的全面发展，亦即身心和谐的发展。这是因为人都具有大体相同的素质，只要处在同样的环境，受到同样的教育，每个人都可以发展成为有用的人才。同时要使人能真正成为有用的人才，便要使他们身心各方面都能够发展，不应使他畸形地、片面地发展。

另一方面，个性全面发展的教育方针要求发展人的个性。这是因为人在共性之外，还有个性。人的素质、兴趣、才能等方面在大同之中还有小异。有人适于这方面发展，有人适宜在另一方面发展，漠视个性是对社会主义事业不利的”（参看傅任敢，“对学习苏联经验的体会”，《文汇报》，1957年2月28日）。建设社会主义现代化教育强国，实现中华民族伟大复兴中国梦的宏伟目标，对新时代基础教育提出了新的定位，促进中小学生全面发展与个性发展的统一，对中小学教师的专业化素质提出了新的要求，也为中小学教师的专业发展提供了更大的空间。其实，这些改革变化，也正是近年来教师教育与师范院校的改革发展趋势，而综合性大学充分发挥其学科与资源优势，积极参与和服务中小学教师教育，正是适应了时代发展的新要求与教师教育改革发展的趋势，也是在新的发展阶段实现马克思主义关于人的自由全面发展的重要举措。

（二）综合性大学的学科基础、生源基础和社会声誉基础让其参与教师教育具有可行性。第一，综合性大学具有参与教师教育的学科基础。如果说传统师范院校具有基础学科强的优势与教育学科的特色，那么，近年来综合性大学的改革发展，特别是在加强大学文化素质教育与人才培养模式改革的过程中，以及通过“强基计划”的推动，不仅以往的文理综合性大学原有的基础学科得到了进一步的提升，传统的多科性与专科性大学的基础学科也有了明显的加强，并且已经覆盖了基础教育课程体系的主要内容。而且，教育学科的建设也成为了许多综合性大学中学科结构的一部分。同时，综合性大学在学科建设方面的某些独特优势与科学研究成果，包括在创新人才培养方面积累的经验等等，都能够成为高质量教师教育的重要资源。可以说，综合性大学的学科结构、专业布局、课程体系与师资队伍等等，已经在客观现实上成为了新时代教师教育可以依托的非常重要的力量。

第二，综合性大学具有参与教师教育的生源基础。在职前培养阶段，综合性大学的毕业生中也有一部分具有很好的从事中小学教育教学的素质与积极的愿望。此外，近几年受到国内外疫情、经济、社会观念等因素的综合影响，到中小学任教逐渐成为包括综合性大学毕业生在内的高校毕业生的热门就业选择之一。综合性大学毕业生与师范院校毕业生一起，相互配合，彼此学习，共同承担中小学教育教学工作，正在成为新时期基础教育师资队伍的重要特点之一。按照这一趋势，未来综合性大学毕业生中还持续会有一定数量的学生选择到基础教育学校从教，具有就读教师教育专业的动机与需求，这为综合性大学参与职前阶段的教师教育提供了生源基础。在教师职后发展阶段，许多综合性大学的教师也已经参与到基础教育课程标准的改革建设与基础教育的政策研究中，从事基础教育的理论与实践研究，越来越多的综合性大学积极支持地方中小学改革建设与基础教育校长教师的培训项目，以及中小学吸收了综合性大学毕业生担任教师，等等，逐渐成为了基础教育领域的常态。

第三，综合性大学具有参与教师教育的社会声誉基础。综合性大学，尤其是高水平综合大学享有良好的社会声誉，体现在其大学和研究生招生录取分数普遍较高，与政府部门、社会机构、工商企业等社会实践领域的合作更加广泛，国际合作、社会捐赠、校友网络等资源更加丰富多元。这些优势有助于吸引更多优秀的高中或大学毕业生加入本科或硕士层次的教师教育专业中学习，为师范生提供更加丰富多元的跨学科学习资源与社会实践学习资源，并为毕业生进入基础教育学校工作开拓就业渠道。

总之，综合性大学加入教师教育是必要且可行的，将有助于进一步扩大教师教育的平台与资源供给，可以与师范院校一起，相互合作，共同承担起为中国的基础教育培养高水平教师的崇高职责。

二、综合性大学参与教师教育的实践经验

（一）综合性大学参与教师教育的国际经验。从国际经验来看，斯坦福大学在1891年就开设了教育历史与文学部，它在1917年升格为教育学院，1929年开始授予教育博士学位，1959年开设斯坦福教师教育项目。现在已经开设了硕士项目、博士项目和学士后项目的教师教育项目。哈佛大学在1920年就参与教师教育，目前开设13个教育硕士教师教育项目，并且设置了教育博士项目培养高层次的教师。1898年哥伦比亚大学合并纽约师范学院成立哥伦比亚大学师范学院，从此哥伦比亚大学就开始参与教师教育。[1]英国的牛津大学、剑桥大学以及伦敦大学均开设有教育学学科以及教师教育项目。另外，据《泰晤士报高等教育特刊》最新公布的2022年度世界大学排行榜中，美国前50名的大学中有38所大学参与了教师教育，占76%。其中在40所参与教师教育的大学中，占80%。[2]这些大学主要是通过文理学院、教育学院或者教育研究生院等机构培养或培训教师。

（二）综合性大学参与教师教育的国内经验。我国综合性大学参与教师教育具有较长的历史。1897年，我国开设的南洋公学师范院是我国最早的师范院，也是最早的综合性大学参与教师教育的案例。1902年，京师大学堂开设师范馆，它开启了国立综合性大学举办教师教育的先河。民国时期，特别是二十世纪二十年代，我国高等教育学习美国综合性大学举办教师教育的模式，纷纷转型或者合并组建成为综合大学举办教师教育。[3]比如，国立中央大学设立教育学院，1938年改为师范学院。北京大学也设置了教育系。1925 —1926 年度北京大学教育系课程指导书规定“本系学生, 除以教育学为主科外, 应选修另一种科学为辅科。”所选的科目范围包括“数学、物理、化学、地质 、生物学、国文 、一种外国文学(以英德法日四文为限)、哲学、史学、法政经济”科目。[4]曾经的东南大学、中山大学、浙江大学、四川大学、西南联合大学、西北联合大学等综合大学均设置有教师教育机构。

20世纪90年代末，我国高等教育领域掀起了“共建、联合、调整、合并”为主要特征的高等教育管理体制改革。在这一时期我国高水平综合大学中有浙江大学、延边大学、石河子大学和苏州大学通过兼并和联合等方式成为综合性大学。延边大学通过兼并延边师范高等专科学校（1996年）、石河子大学通过兼并兵团师范专科学校（1996年）、苏州大学由江苏师范学院改办（1982年）等途径来实现了参与教师教育事业。因此，这些院校的教师教育基础在我国高水平综合大学中较为扎实，既进行职前教师培养，也进行职后教师培训。在参与教师教育的这些“211工程”院校中，除了中央民族大学教育学院、延边大学师范学院、苏州大学教育学院、西藏大学师范学院、宁夏大学教育学院、石河子大学师范学院等院校由于教师教育的历史传统之外，其他高水平综合大学主要从事的是教师培训工作，对教师的职前培养关注不够。北京大学的基础教育与教师教育中心、浙江大学的教育学院等，这些院校的教师教育机构主要关注的是培训在职教师（比如教师干部培训、骨干教师培训等），而把学科学院（比如物理学院、数学学院等）与教育学院（教师专业教育）课程进行衔接培养教师的工作还需要进行较多的探索。

（三）清华大学参与教师教育的实践探索。清华大学是我国高水平大学的重要代表之一，近年来也开始了教师教育实践探索，并取得显著成效。习近平总书记在清华大学105年校庆的贺信中要求清华大学“广育祖国和人民需要的各类人才”。清华大学教育研究院在建设世界一流大学的过程中，也积极参与教师教育的工作，包括基础教育课程标准的研究与制定，高水平中小学的建设，国家级校长培训的领航计划，基础教育的教材编写，教育专业博士的培养，以及服务北京市基础教育的改革发展，等等。需要特别提及的是清华大学教育研究院为清华大学本科生开设的教育学本科辅修项目，这是清华大学积极参与国家教师教育事业的一个具体实践。这个项目的名称是“学习科学与技术”。根据新时代基础教育改革发展的需要与自身的实际，这个项目的培养目标是致力于在新技术背景下为我国各级学校输送高质量教师和教育管理者，并为现代教育创新企业培养具有开拓创新精神的管理人才奠定一定的基础。结合主修专业的学习，培养学生具有一定的教育理论基础、较高的教育实践能力和突出的教学创新能力。

这个项目的主要特色有以下几个方面：首先是跨学科多领域，发展前景广阔。“学习科学与技术”作为跨学科的领域，支撑的学科包括认知科学、教育学、信息科学、人类学、社会学及设计学科等。近些年来，教育技术的迅猛发展为教育领域带来了新的可能性，学习科学与技术可以用于多个领域。其次是多层目标，三位一体。这个项目按照清华大学“三位一体”的培养目标进行设计。在知识与技能层面，学生可以了解和掌握有关教育学、心理学和学习科学等方面的基础知识，认识教育与学习规律，形成教育教学技能；在能力层面，通过对学习科学基本理论的掌握，可以与其它学科领域的学习和研究交叉融合，帮助学生优化主修专业学习过程中的思维过程和思维品质，发展多维智力、研究意识和探究能力等；在情感与态度层面，学生在多元、科学的教学方法中，能够认识并掌握新技术背景下学习科学的基本原理，形成积极的学习态度和学习方法，培养学生对教育事业的热忱与情怀。再次是课程设计兼具平衡与弹性：学习科学与技术课程联结了四个关键领域，包括学习科学、学校发展、在线教育产品设计、教育创业与政策。相关课程将围绕这四个领域进行平衡设计，旨在帮助学生既能够在教育领域，也能在科技创新领域发挥潜力和作用；在课程设计的灵活性方面，课程分为两类，必修课组与选修课组，学生可自由选择。最后，该项目的教育教学汇集优秀师资群智，打造高效学习共同体。学习科学与技术专业依托教育研究院、心理系、计算机系、美院等院系的专业师资队伍，为同学们提供该领域最前沿的知识和理念，同时还有业内资深实践导师加入师资队伍，为同学们提供支持。此外，学习科学与技术专业还计划采用混合式教学模式，并计划构建“学习科学实验室”（Learning Science Lab），为同学们提供开展学习实验的场所。

总之，综合性大学有丰富的教师教育经验和历史传统，这为当前我国综合性大学参与教师教育提供了很好的借鉴和参考。2018年，中共中央通过了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“支持高水平综合大学开展教师教育”、“推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院”。清华大学作为国家重点发展的高水平一流大学，我们在参与国家教师教育事业责无旁贷。高水平综合大学参与教师教育的实践经验证明，教育学科建设与教师教育的相互促进将为大学服务基础教育提供持久的强大生命力，最终将为基础教育培养一批一流的教师队伍。

三、综合性大学参与教师教育的预期成效

（一）引导高等教育优质资源用于教师教育。以清华大学教育学本科辅修项目为例，该项目自2016年开办以来，已经举办了5年，并且积累了一定的经验。作为一个新的改革项目，特别是与长期从事教师教育的师范院校比较，它仍然是非常稚嫩的，但它是有生命力的，因为它适应了新时代教师教育的需求，依托着清华大学深厚的文化与学术底蕴，汇聚了学校高水平的学科发展与研究成果。该项目办学效果显著且独具特色，并且已经为中小学教师的培养做出了一定的贡献。这个项目更为独特和重要的意义是清华大学本身的参与所具有的社会影响力。显然，清华、北大等一批国家建设的世界一流大学参与基础教育教师教育的举措与实践，本身就是一个十分强烈的信号：中小学生教师的培养已经成为世界一流大学人才培养的目标。

（二）提升基础教育师资水平。一方面，综合性大学参与教师教育将直接为基础教育培养一批优质师资。综合大学依托其平台、资源、生源等方面的优势，将能够为适合综合性大学毕业生发挥专长的基础教育学校培养输送一批教师，推动基础教育师资来源的多样化。另一方面，作为教师教育实践领域中相对较新的伙伴，综合性大学将更有可能跳出师范教育传统观念与实践，结合新时代社会需求从教师教育的理念、模式、课程、管理、评价等多方面进行探索创新，为基础教育提供具有创新理念、能力与实践的教育人才。此外，综合性大学参与教师教育有助于推动师范院校在一种良性竞争的新格局、新生态中，进一步明确师范立场、凸显师范特色、优化师范实践，进而为基础教育培养一大批具有更高专业水平的教师。

（三）帮助树立尊重教师、重视基础教育的风气。多少年来，人们常常以为中小学的教育教学是一种低水平的工作。特别是由于中小学教师的专业性比较模糊，以及边界不清晰的特点，因而也往往被误解为中小学教师的任职门槛很低，甚至是随便什么人都可以干，以至于把中小学教育教学工作看成是一种所谓的“小儿科”，没有什么学术性。当越来越多高水平综合性大学参与教师教育实践，开展教师教育研究，为基础教育持续输送优质师资，即是在向社会持续传递一个明确的信号：教学是一项看似“容易”实则复杂的专业实践，教师是与治病救人的医生、捍卫正义的律师、建楼造桥的工程师一样的专业工作者，教师教育是需要综合性院校与师范院校一道在实践中持续合作、研究与提升的一门专业教育、一项国家事业，应该得到社会大众更多的认可与支持。从这个意义来说，以清华大学教育研究院为代表的国内综合性大学在教师教育方面的实践，不仅仅有助于实质性地提高基础教育师资队伍的整体水平，而且能够从观念上改变社会对中小学教师的偏见与误解，真正在全社会树立起尊重教师、重视基础教育的风气。

参考文献

[1]Cremin, L. A. (1954). A history of teachers college, Columbia University. Columbia University Press.

[2]详见泰晤士报高等教育世界大学排名2013-2014（the time higher education world university rankings 2013-2014），网址：http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings

[3]胡艳. 民国时期综合大学参与教师教育的特点[J]. 教育学报, 2006(6)：72-78.

[4]“国立北京大学教育系课程指导书(十四年至十五年度)”,王学珍，郭建荣主编.北京大学史料( 1912-1937) (第二卷·二)[M].北京：北京大学出版社,2000.1140-1141. 

（本文来自《教育研究》2022年第4期）